教师实践性知识研究(课程与教学研究新视点丛书)
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品牌: 姜美玲
基本信息·出版社：华东师范大学出版社
·页码：263 页
·出版日期：2008年
·ISBN：7561762089/9787561762080
·条形码：9787561762080
·包装版本：1版
·装帧：平装
·开本：16
·正文语种：中文
·读者对象：中小学生
·丛书名：课程与教学研究新视点丛书
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内容简介教师的日常教学工作，不管我们是否意识到，总是借助于特有的“实践性知识”来支撑的。它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验、预示未来计划以至于把握现时行动。
《教师实践性知识研究》遵循实践的逻辑，以哲理深思与鲜活事实相映的话语方式，揭示了教师实践性知识的本质和意义、构成要素、表征形式以及来源与发展路径，并探讨如何以实践性知识的形成为轴心革新教师教育，结构性地转换教师专业发展的过程，为恢复教师的自律性开拓道路。
目录
引言走进日常教育实践的教师研究
一关注教师的日常教育实践
二研究者的价值取向
三研究者的写作体验
第一章研究的问题域与方法论
一研究的背景
（一）关注教育实践的教师知识研究的兴起
（二）回应课程改革需求的教师专业发展的期待
二研究的意义
（一）拓展对课程改革意义的认识
（二）深化对教学知识基础的理解
（三）为教师专业发展提供建设性工具
三研究问题的阐释
四研究的方法论
（一）现象学教育学的探索
（二）“质的研究”的尝试
（三）研究方法的选择
五研究的过程
（一）我如何进入研究现场
（二）我如何收集资料
（三）我如何整理与分析资料
（四）我如何呈现研究文本
第二章教师实践性知识的历史考察
一教师实践性知识的兴起与发展
（一）教师实践性知识的雏形研究
（二）教师实践性知识的深化研究
（三）教师实践性知识的拓展研究
（四）教师实践性知识的本土化研究
二教师实践性知识的理论溯源
（一）教师实践性知识的哲学支撑
（二）教师实践性知识的心理学支撑
（三）教师实践性知识的教育学支撑
第三章教师实践性知识的基本界定
一关于知识
二关于实践
（一）哲学视域中的实践
（二）社会学视域中的实践
三关于教师实践性知识
（一）一个问题：实践性知识和理论性知识是二元对立的吗?
（二）相似概念的内涵辨析
（三）教师实践性知识的内涵
四教师实践性知识的本质属性与衍生特征
（一）教师实践性知识的本质属性
（二）教师实践性知识的衍生特征
第四章教师实践性知识的构成要素
一学科内容知识
（一）学科内容知识的意涵
（二）学科内容知识的实践解读
二学科教学法知识
（一）学科教学法知识的意涵
（二）学科教学法知识的实践解读
三一般教学法知识
（一）一般教学法知识的意涵
（二）一般教学法知识的实践解读
四课程知识
（一）课程知识的意涵
（二）课程知识的实践解读
五教师自我知识
（一）教师自我知识的意涵
（二）教师自我知识的实践解读
六知识融合：教学的心脏地带
（一）关于实践性知识构成要素的诠释
（二）实践性知识的构成：整体的视域
第五章教师实践性知识的表征形式
一意象
（一）意象的多维理解
（二）捕捉教师的意象
二隐喻
（一）隐喻的意蕴
（二）把握教师的隐喻
三实践规则
（一）实践规则的内涵
（二）找寻教师的实践规则
四实践原则
（一）实践原则的含义
（二）凝练教师的实践原则
五个人哲学
（一）个人哲学的意涵
（二）理解教师的个人哲学
第六章教师实践性知识的发展路径
一从懵懂到觉知——教师个人生活史分析
（一）何谓教师个人生活史分析
（二）洞察教师个人的现实与过程
二从觉知到批判——反思教学实践经验
（一）反思教学实践经验的意义与作用
（二）反思教学实践经验的现实考察
三从批判到发展——构建教师学习共同体
（一）教师学习共同体的内涵与本质
（二）教师学习共同体的生成
结语开启教师教育的新视窗
一教师教育何去何从
二研究者的反思
附录课程改革情境中的教师信念与教学实践——对一位高中语文教师的叙事探究
参考文献
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序言20世纪以来，人文学科的发展大抵是以反思启蒙运动以降日益膨胀的“技术理性”为其特征的。在课程与教学领域，技术理性的宰制也早已为人所诟病，以致20世纪70年代以来，该领域的研究重心逐步转向追寻课程与教学的本真意义。
技术理性对课程与教学领域的宰制是极具破坏性的。在由其程式化性格所构架的思想框架中，课程因被窄化为“公共的知识”和“预设的计划”屏蔽了儿童与其生活的交往；教学因被固化为知识传递的特定程序与步骤泯灭了师生的探究性和创造性；学习因被矮化为机械的接受和训练放弃了儿童应有的自主且负责任的创造性行为。概而言之，上述在我国课程与教学领域占据主流地位的概念框架的核心问题在于目中无“人”，无视教育对象——儿童的存在，呈现出典型的“见物不见人”的颠倒现象。更为可悲的是，技术理性强化了课程与教学的工具价值，漠视其内在价值，课程与教学由此被彻底功利化。一方面课程与教学失去其主动性和尊严性而沦为政治和经济的工具，另一方面，对实利知识和技能的专宠导致纯粹的才智作为精神的假象掩盖了人类精神的匮乏。人类尊严在课程与教学领域的悄然退隐，无可避免地导致工具性的曲解行为在现实中恣意妄为。课程与教学由此愈来愈远离教育的本真诉求。
课程与教学本真意义的回归唯有诉诸研究领域的转型方可成就。具体表现在：第一，从“教的课程”转型为“学的课程”，“课程”不仅仅是“公共的知识”和“预设的计划”，而是“学习经验的历程”，即存在于每一个学习者个人生活之中的学习经验的总体。
文摘第一章研究的问题域与方法论
“我怎样能够遵从一条规则？——如果这不是关于原因的一个问题，那么它就是关于我以我的方式遵从规则的一种合理性。如果我用尽了正当理由，我就到了尽头，我的底牌就被亮开。那么我就会说：‘这就是我要做的’。”①教师实践性知识研究是我正在从事也必须从事的工作，遵循我必须遵循的规则与步骤，我需要对这个研究论题的同题域与方法论作出阐述，为我的研究提供一种合理性，然后去展开一个教育行动者的行动。
一、研究的背景
兴起于20世纪80年代的教师实践性知识研究是以对传统的教师教育、教学研究的诘问、批判和超越为出发点，追求切实关注教师的生活经验和教学实践的教育研究形态。教师实践性知识的提出，既缘于寻求跨越教育理论与教育实践的“二元应用”模式的教师知识研究范式，也昭示课程改革运动对于教师专业发展的期待，并正在日益成为促进教师专业发展的突破口。对于教师实践性知识研究的背景作出分析，既有助于深刻地理解和把握教师实践性知识研究的全貌和发展线索，也有助于进一步深化和促进这一领域的研究。
（一）关注教育实践的教师知识研究的兴起
我们常常听到这样的抱怨：教育学理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难瞳的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离实践者生活的日常性与复杂性，教育学的命题来自相关学科的知识母体——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而与教师的真实关怀甚少相关。①杜威（Dewey，J．）也曾指出，“理论”与“实践”的二元对立正是“教师职业的主要恶弊之一”。杜威说：
“这种二元论可以说是无意识的、前后矛盾的，却是教师职业的主要恶弊之一。一方面，是对于抽象的自我活动、自我控制的原理与知性道德原理的崇高理论原理的狂热崇拜；另一方面是作为前提的教学论信条中的索然无味的学校教育实践。理论与实践之间倘若不是相互一体，基于教师个人的经验求得成长，那么，教师的个人经验终究也不可能成长。”②
杜威痛切地批判道，这种二元论进一步产生了“教师中知性自立的缺乏”和“知性卑屈”，由于这种知识盲从和知识卑屈，教师们追逐师范学校和教育杂志提供的模范教学，依附于带来确凿结果的权势，不加批判地接受简单浅薄的实践与理论。杜威提出了基于“实验理想”（1aboratoryideal）的“知性方法”（intellectual method）的教师教育，求诸形成“知性方法”的教育——“实践性学习”（practical work），力求克服“理
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