教育启蒙与公民人格建构
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品牌: 李朝东
基本信息·出版社：中国社会科学出版社
·页码：245 页
·出版日期：2009年07月
·ISBN：7500479832/9787500479833
·条形码：9787500479833
·包装版本：第1版
·装帧：平装
·开本：32
·正文语种：中文
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内容简介《教育启蒙与公民人格建构》内容简介：十年树木，百年树人；教学相长，温故知新：教育关乎一个民族的希望与未来。孔子曰：学而不思则罔，思而不学则怠；不愤不启，不悱不发；学而不厌，诲人不倦。《中庸》云：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。荀子曰：学以变化气质。韩愈云：师者，所以传道，授业，解惑也。教育绝不仅仅是职业教育，亦不仅仅是知识之传授与学理之传承，因为任何知识之传授和学理之传承均会对受众造成新的蒙蔽。不断解学理之弊、启知识之蒙，据此而成为教育本身之使命。海纳百川，有容乃大；壁立千仞，无欲则刚：当代教育使命乃在于人文精神之培育、公民人格之建构。一个前瞻性时代的教育观，必同时具备信仰、德性和理性三要素，由此方得以塑造一个以信仰、道德、法律为基本构成要素的公民社会。
作者简介李朝东，1962年7月生，博士，西北师范大学教授、博士生导师、政法学院院长，甘肃省哲学学会副会长，清华大学哲学系博士后。西北师大学术学位教学委员会委员。曾在北大、武大进修并研究外国哲学。出版《形而上学的现代困境》等论著，在《哲学研究》等刊物发表论文六十余篇。
王金元，1964年11月生，西北师范大学副教授，硕士生导师，哲学系副主任，主编、参编著作多部，发表论文十余篇。
编辑推荐《教育启蒙与公民人格建构》是由中国社会科学出版社出版的。
目录
导论
一 人格的意蕴与教育的启蒙使命
二 教育启蒙与人格建构的历史考察
三 教育启蒙的时代困境及其批判
四 教育启蒙及其理念的反思与公民人格的展开
第一章 教育的启蒙使命
一 教育：人共同行走的必由通道
二 教育启蒙：敢于明智与理性自由
三 理性的变异：启蒙的辩证法
四 教育启蒙与个人真实性
第二章 知识论：实证主义教育观批判
一 西方知识论传统与教育理念的演变
二 实证主义知识论与现代教育理念
三 现代教育的实证经验理性基础
第三章 美德论：教育与道德价值
一 道德教育的人性论基础
二 科学求真与伦理求善
三 德性是道德教化的基础
四 道德教育的历史旨趣
五 人是道德教化的终极目的
第四章 信仰论：教育与理想信仰
一 真理（知识）与意义（信仰）的分离
二 教育的实用化与理想信仰的失落
三 信仰教育与责任承担
第五章 教育与公民人格建构
一 现代公民社会的精神品格
二 教育的目的是培养具有信仰、德性和知识的公民
参考文献
后记
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文摘第一章 教育的启蒙使命
本书的研究论域属于教育哲学的范畴。教育学的部门学科关心此时此刻的教育安排是否合理并为之提供理论上的论证；教育哲学则探索教育是什么，并通过对研究者所确定的特定关系的分析和历史考察试图回答教育应该是什么。①教育的部门学科注重对关涉教育的各种现象及其本质的经验阐明，而教育哲学则具有明显的先验反思性质。
二教育：人共同行走的必由通道
孟子曾经说过：人之异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。一般来说，人之异于禽兽在于人有思想。人的思想活动存在于人类的一切行为里，从有人类起，教育就作为一种特殊现象存在于人类社会的活动中。但是，就教育学而言，人类的教育活动和教育现象首先表达在关于教育目的、手段和方法等各种由情绪和表象构成的知识中，而教育哲学则是对这些教育活动和现象以及各种由情绪和表象构成的教育知识进行理论反思。反思一词在德文中是Nachdenken，它是由Nach（在……之后）与denken（思想、思考）复合而成，直译为“后思”，黑格尔认为，Nach—denken意即对于具有为思维所决定所浸透的情绪和表象加以思想。黑格尔指出：“有限的东西、内在的和外部的现实被人们用经验加以把握，并且通过理智提升到了普遍性。”①就是说，一般原理性是对经验特殊性的理论反思和提升。他在论述哲学与其他具体事物和经验知识的关系时认为，哲学是对具体事物和经验知识的“后思”。同样的道理，教育哲学作为教育学科中的“哲学”，其任务就是对于还浸透于各种情绪和表象中关于教育的知识或意识形态加以后思（Nachdenken）所产生的思想理论和科学体系。没有这些在历史上教育活动过程中积累和形成的、浸透在情绪和表象中的关于教育的经验知识材料，就不可能对之进行教育哲学的后思或反思。
后记教育通过知识的传承和教化来启迪民智。本论著试图从教育哲学的角度探讨教育应该通过什么样的知识要素造就具有正义品性的人，即培养具有个体信仰、德性修养和知识能力的公民。
教育的本质使命是启蒙。教育启蒙通过知识传递和教化把人从无知状态提升到有知状态，这只是教育启蒙的最初意蕴。通过教育而获得的知识又会对人形成新的蒙蔽，这就是启蒙的辩证法。对知识所造成的这种新的蒙蔽进行新的启蒙，便成了教育所面临的真正使命。
19世纪法国实证主义哲学家孔德（August comte）认为，知识可以划分为虚构的宗教知识、抽象的形而上学知识和科学的实证知识。按照孔德的实证主义知识理想，三种知识形态是一种线形替代关系，因而所有知识最后都归属为科学知识。孔德实证主义知识观对于近现代中西方教育理论的形成具有决定性的影响，因而科学知识成为现代教育的主要内容。
我们时代的教育困境皆根源于此。由于这种奠基于实证主义知识论基础上的教育观，使得我们在教育理念设计上只见知识，而失落了信仰和德性品质。世界各国在各个层面上展开的教育改革充分体现出实证知识的诉求，但工具理性的教育制度所设计的正当性论证却面临着根本性困难，即为教育的理念提供理由的先验前提可能是十分脆弱的。实际上，宗教知识、形而上学知识和科学的实证知识并不是线形替代关系，而是历时互补关系，它们共同构成一个时代教育理念的先验前提。
